Регистрация
Робототехника на Пресне - Москва
Вход в сообщество Учение Жизни
Сейчас на сайте: 6
Для воспитания ребенка требуется более проникновенное мышление, более глубокая мудрость, чем для управления государством
Уильям Ченнинг

В двух словах о себе.

Я люблю размышлять о смысловом энергетическом поле, едином для всех людей и Вселенной.

Коротко о себе.

Уже 30-ть с лишним лет занимаюсь исследованием способности человека познавать окружающий мир через адаптацию (пробы и ошибки) к нему и очень тесно связанными с ней самой его познавательными способностями (вниманием, мышлением, памятью и прочими). Из всего своего психолого-педагогического, а еще точнее сказать психофизического, опыта я открыл наличие в оболочке человека полевой мыслящей среды, то есть волнового органа мышления. Понял, что в этой среде реализует себя квантовое Кью-битное или смысловое и мгновенное мышление, которое по сути является ассоциативным и многомерным.

Строю новую науку на грани поэзии, способную в теории предсказывать что-либо новое, а на практике делать открытия и еще поступать разумно в отношениях со всей живой природой, находясь с ней в гармонии.

Да, в многолетней педагогической практике предлагаю людям с плохим вниманием и с недостаточно четким мышлением: “использовать оптико-торсионные «линзы» (или еще по-другому «конструкции мышления», как я их и называю), нарисованные прямо на бумаге или же взятые во внутреннем пространстве мысленного представления”. Практика показала, что эти «линзы» помогают людям свое внимание сделать не рассеянным, а мышление намного более четким.

 
Еще в качестве репетитора готовлю к ЕГЭ (к экзамену) по физике, более продвинутых учеников также смогу подготовить к олимпиаде по этому предмету, а более слабым оказываю помощь в устранении пробелов в их знаниях по школьной программе. По поводу занятий контактируйте через почту: http://vladimir_kazakev@mail.ru.
 
Дополнительно занимаюсь с детьми робототехникой. Занятия проводятся в бюджетном учреждении бесплатно.

Установите себе кнопку моего сайта

Показать код баннера

    3.2 Творческий потенциал в личности ребенка. Запас знаний.

 

   Почему я выбрал именно данную номинацию конкурса, связанную с дополнительным образованием? Потому что на обычных уроках, например, там, где имеет место среднее образование, мало кто из учителей занимается одновременно развитием ассоциативного мыслительного аппарата ребенка, формированием всего его уникального творческого потенциала и активности, и подачей необходимого учебного материала, который надо знать в качестве стандартного минимума. Одновременно делать и то и другое довольно сложно, а правильнее сказать невозможно. Ведь творческий потенциал мы создаем как ассоциативную форму связи между разными знаниями ребенка, а в классной работе мы должны разбирать конкретное содержание реальности, описываемой в учебнике, а не говорить о каких-то эфемерных возможностях, которые нам открывает гипотетическое знание, построенное на ассоциативном мышлении. В рамках же урока, раскрывающего какое-либо одно содержание, делать это одновременно запрещают законы квантовой механики. И поэтому отдельно должна существовать в одном измерении средняя школа, а в другом измерении дополнительное образование со своими специфическими целями и задачами, к которым относится формирование творческого потенциала, особым образом взаимосвязанных знаний, и активности ребенка.

   Творческий потенциал ребенка - это как сжатая силой пружина, которая готова в любой момент времени разжаться и выплеснуть всю свою энергию в создание какого-либо нового интересного изобретения. В среднем образовании ребенок рассматривается учителями в большей степени, иносказательно говоря, как «сосуд», который нужно наполнить знаниями, но не как «факел», который надо зажечь и пробудить в нем самом интерес к творчеству. Дополнительное же образование в большей степени позволяет уделить внимание развитию творческих способностей ребенка, формированию совокупной работы мозга и волнового органа мышления, ответственного за эти самые способности, за наращивание творческого потенциала и укрепление здоровья ребенка, в частности. Тем более что все отметки, от которых зависит получение аттестата зрелости, на дополнительных занятиях по той же робототехнике, например, не ставятся. Ребенок в этой учебной среде чувствует себя комфортнее, а итоговая аттестация здесь проводится в виде состязаний, и оцениваются в процентном отношении только те знания и усилия ребенка, которые он воплотил в свою конструкцию робота. А не какие-либо оторванные от его творческого продукта абстракции, которые надо «вызубрить» и сдать в качестве тестового зачета. Можно иметь «кучу» кирпичей, а дом не построить. Иметь «кучу» знаний, а не воплотить их ни в каком реальном проекте. Но можно также, создавая свою конструкцию робота, ассоциативно увязывая ее по канонам красоты с «конструкцией мышления», одновременно обращаться к тем знаниям, в «недрах» творческого потенциала, которые необходимы для создания этой конструкции. Любая ассоциация строиться через идеализацию и абстракцию, она многомерна. Там «наверху», в мире мысли, торноны и торсионы ткут свои ассоциативно связанные между собой же многомерные цепочки. А причинно-следственная связь, которой следует, например, любой учебник по физике хоть и дисциплинирует ум, но все-таки является одномерной и скучна для ребенка. Или можно обращаться к книгам, если в запасах памяти не хватает каких-то знаний. Где-то узнать что-то новое из английского языка, где-то из алгебры и геометрии, получить знания из биологии и химии, и так далее. И все это многообразие знаний можно и нужно, по мере надобности, воплотить в свой творческий продукт, в общую конструкцию робота. По принципу голограммы: «все в нем и оно во всем», отождествив его с миром собственного мышления. Можно также, создавая робота, одновременно еще изучать законы школьной физики, связав их с движением всего робота, работой его сенсорных датчиков, манипуляторов, приводов. Конструируя и программируя какого-нибудь робота, через актуализацию в мысленном представлении информационных полей, их квантов, можно формировать и развивать (наслаивать на основе ассоциаций) мыслительный аппарат ребенка (сознание и мышление, а также и внутреннюю дисциплину, и намерение, его память и внимание), входящий в структуру его волнового органа мышления. Можно всячески помогать учащемуся, например, ассоциативно связывать любую информацию, поступающую из внешнего мира, с миром торнонов и торсионов в его представлении, заранее обеспечив приток этой новейшей информации. Что я частично, по мере сил и возможности, делаю на занятиях по робототехнике в рамках дополнительного образования, а также на своих дополнительных занятиях по физике.

    Моя синкретическая (неорганическое слияние противоположных идей) образовательная технология построена на основе идеи «числа» (а число играет роль оператора, управляющего роботом) и эволюции (развития). Ведь ячейки фрактально-голографической вариабельной геометрии (точнее топологии) Абсолюта, обладающие масштабной инвариантностью, можно соразмерять со всей гармонией природы на основе соответствующих числовых (золотые числа) отношений. Эта геометрия, построенная по своему пониманию, в соответствии с законами красоты и гармонии, может помогать взрослому и ребенку верить в удачу, являясь своеобразной «точкой опоры», создавать все продукты своего творчества: выдвигать самостоятельно свои идеи-гипотезы, строить аналоговые модели в мышлении и воплощать их в работающей конструкции робота. Все предыдущие элементы роботизированных конструкций входят в последующие, более сложные элементы как частный случай на основе принципов простоты и соответствия. Получается, что последовательное усложнение и развитие этих конструкций в виде слоев, вложенных друг в друга и построенных во всем друг другу подобно, как «матрешка в матрешке». Параллельно этому имеет место последовательное усложнение преподносимых знаний на дополнительных занятиях по робототехнике, слой последующего знания за слоем предыдущего знания, одна тема за другой. Но основа, на которую ассоциативно по аналогии «накручиваются» все знания, всегда остается одной и той же и мыслится как фрактально-голографическая среда, основа матрицы Абсолюта («абсолютного ничто», ответственного за мгновенный перенос информации, связанной со всем формообразованием в функциях живых существ). Модель Абсолюта является основанием, в соответствии с которым формируется любой живой организм и, в частности, конструкция робота. По аналогии с живым организмом в роботе выделяем четыре основные функции. Питание – это наличие аккумуляторов, батареек и прочего. Защита – это разнообразные конструкции приводов и манипуляторов. Орган мышления – это управляющее устройство, где можно «размножать» управляющие роботом программы и, соответственно, способы поведения робота. Регуляция – это сенсорные устройства робота и его обратная связь с управляющим устройством EV3. Чтобы подвести все под всеобщую «конструкцию мышления» я, в частности, используя абстрактную символику, все делю на четверки (смотри, например, книгу (11)), но любой человек это деление может производить по своему усмотрению. Все это деление условно и зависит от того, что для себя в качестве критериев красоты и истинности в своей всеобщей «конструкции мышления» примет ребенок.

   Эволюционизм или «слоистое» усложнение конструкций роботов также имеет место в их конструировании, как усовершенствование и создание чего-то нового и неповторимого, того, чего еще, быть может, никогда нигде не было реализовано в конструкции робота. Подобно тому, как это происходит в живой природе: сферические слои, выстраивающие структуру объектов (луковица, орех, звезда Солнце и тому подобное), торообразные полевые структуры в виде «бубликов» и еще динамические спирали, расщепляющиеся и объединяющиеся внутри самих объектов (торнадо и циклоны в атмосфере Земли, кровь в венах и артериях человека). Так мы с детьми и школьниками на наших дополнительных занятиях по физике и робототехнике «накручиваем» все знания, которыми нам необходимо воспользоваться. Как «нитку на катушку», в качестве которой выступает их «конструкция мышления», являющаяся для них единым центром, из которого, по мере накопления различных ассоциативно взаимосвязанных в памяти ребенка друг с другом гипотетических знаний, формируется моя и моих учеников творческая активность.

   В отношении не волнового органа мышления ребенка, а в отношении окружающей его природы, в отношении человеческого социума, «конструкция мышления» представляется «конструкцией эволюции». На эту конструкцию, как «нитка на катушку», наслаиваются все знания, почерпнутые учащимися из социума, но на основе, разработанной мной, аналоговой или ассоциативной технологии обучения. Из книг по робототехнике и окружающей его живой и искусственной природы (из интернета и из конструкторов Lego Mindstorms). Все пространства и измерения конструкций меньшей математической емкости вкладываются в пространства и измерения большей емкости, как маленькая «русская матрешка» вкладывается в «матрешку» чуть большую. Сюда (в «конструкцию эволюции») вписываются разные объекты и науки, и искусства. Создаются накрытия над накрытиями и выпадения под выпадениями для того, чтобы по аналогии «конструкция эволюции» могла вместить в себя любые знания, накопленные человечеством. И «конструкция эволюции» представляет собой в итоге вложения всех самых разнообразных пространств, которые мы вписываем слой за слоем друг в друга и в целом в «конструкцию мышления», которая является высшим видом симметрии и устойчивости, формирующим внутреннее «я» человека, а также его внутреннюю свободу и ответственность. А это пространства из самых разных наук со всей их внутренней атрибутикой, например, четырехмерное пространство специальной теории относительности или гильбертово пространство квантовой механики, или любого из искусств, например, изысканное архитектурное пространство усадьбы Саввы Морозова, или музыкальное пространство токкаты и фуги Баха «ре-минор».

   «Конструкция мышления» представляет собой как бы «оголенный» абстрактный фрактально-голографический и информационно-смысловой образ главной сущности, из которой конструируется вся вселенная в целом и каждый из ее объектов в отдельности. Это геометрический образ той сущности, которая является отражением Абсолюта, то есть «абсолютного ничто», в любом материальном объекте и процессе (в растении, в животном, в здании, созданном человеком, в движениях человеческого тела). На эту конструкцию, как нитку на катушку, ребенок сам «нанизывает» все знания. С помощью такой конструкции формируется диалог (вопрос – ответ) непрекращающегося общения ребенка с его собственной и окружающей живой природой (с изначально заложенными в ней смыслами). А также с создаваемыми по аналогиям с различными живыми организмами, в частности,  робототехническими конструкциями.

   Лично меня, в таком диалоговом продвижении, сообразующимся с моей психофизической технологией, привлекает та радость и вся полнота ощущения смысла жизни, которая переживается тем, кто идет этим путем.

   Разные знания, упорядочиваемые ассоциативным мышлением на образно-символическом каркасе, который связывает части этих знаний в их неделимое субъективное целое, выстраиваются по аналогии с тем, как структурируется и функционирует любой живой организм. А ведь любой робот всегда изначально строится по аналогии с живыми организмами и с человеком. Все это лежит в основе этического подхода к создаваемым в робототехнике роботам. И тогда субъективное «неделимое целое я», выражаемое символическим каркасом и формирующее то, что мы называем «абсолютным ничто» (помним, что кванты пустого пространства-времени мгновенно влияют, в частности, на ориентации всех магнитных, механических моментов «спутанных» частиц вещества в теле и квантов поля), способно влиять на формообразование реальных объектов. В частности, на формообразование всех конструкций роботов, а также на формообразование тела, уменьшающее энтропийное рассеивание энергии и импульсов во всех органах и тканях ребенка. Наше делание делает нас самих.

   Так мы обобщаем и систематизируем на основе проводимых аналогий разнообразные части (куски) знаний по школьной физике или образовательной робототехнике, и не только по этим наукам, способами, которые предоставляет всем нам ассоциативное мышление, лежащее в основе моей образовательной технологии. Аналоговое знание - это не точное, но прогностическое знание, это знание гипотетическое (по типу: «может да, а может - нет»), но, наряду с ложным и истинным знанием, оно также имеет право на существование. Тем более что накопление во фрактальных структурах памяти «абсолютного ничто» таких знаний оказывает на ребенка, занимающегося творческой деятельностью оздоравливающий (здоровье укрепляющий и здоровье сохраняющий) эффект. Аналоговое знание помогает наращивать ребенку его творческий потенциал. Помогает ему наращивать посредством проводимых мыслительным аппаратом ассоциаций его объем памяти. Работа с таким вот знанием делает внимание ребенка более четким и утонченным, он намного лучше «видит» мышлением всю абстрактную сущность любого реального объекта, а намерения, которые формируются лазерным излучением хромосом, постепенно становятся у него более сдержанными и дисциплинированными.

   Адаптационный способ познания, основанный на аналогиях, изучает эволюционная эпистемология (смотри книгу(9)). Это способ выявления и еще упорядочения знаний, характерный в большей мере для искусства, которое обладает в познании, в некотором смысле, более широкими степенями свободы, чем сама наука. Хотя наверняка найдется наука, например, такая математика, которая по своей информационной емкости будет способна включить в себя процессы самого роста и регенерации живых организмов или даже искусство мышления. Адаптационный способ познания, основанный на наших пробах и ошибках, позволяет не столько во всех деталях логически обосновывать новое знание, сколько первоначально «пробиваться» к нему, адаптируясь под новый срез объективной действительности. А в живой природе этот способ подобен муравьиному нащупыванию, протаптыванию дорожки через пробы и ошибки. Это для человеческого сознания и мышления своего рода медитация – активная работа самого воображения (идеализация и формирование абстрактного образа) и ассоциативного мышления, разворачивающаяся на образно-символическом каркасе, моделирующем фрактально-голографическую структуру «абсолютного ничто», то есть квантов торнон-торсионного информационно-смыслового поля. На символический каркас-образ, как «нитка на катушку», накручиваются все знания обо всей природе и духе человека, знания по школьной физике, робототехнике и другим наукам, и искусствам. При этом надо понимать, что разные аналогии проводимые ребенком во время его адаптационного познания гипотетичны. Поэтому, следовало бы еще раз напомнить, что упорядочивая и систематизируя знания этим формообразующим информационно-интуитивным способом познания, мы, тем самым, не открываем ничего нового, а только лишь адаптируем к этому знанию психику ребенка, его волновой орган мышления. Но зато сам ребенок, особенно с поврежденной «необучаемой» генетикой, воспринимает это как открытие того, чего раньше не было в содержании его памяти и внимания, сознания и мышления, и физически, возможно, догадывается и ощущает, как укрепляется кора его мозга. Такой способ познания позволяет ребенку, наращивая творческий потенциал, видеть любую изучаемую им науку в ее целостном нерасторжимом развивающемся единстве: подобно растущему живому организму – как говориться в пословице «всегда за деревьями видеть весь лес в целом», видеть рост этого «леса».

   Всякий раз на всех моих занятиях по робототехнике ребенок адаптирует свой волновой орган мышления или к конкретной конструкции робота, или к конкретному знанию, изложенному в книге, в инструкции на экране монитора компьютера. Так учащийся наращивает творческий потенциал, встраивая одну аналоговую модель в другую. И включая все эти «слои» в состав «конструкции мышления», наращивает число ассоциативных связей в ауре и в мозге.

   Как по аналогии, на образно-символическом каркасе «конструкции мышления», можно упорядочивать основные законы различных разделов школьной физики?

   Вся школьная физика, например, может быть выстроена всего лишь из двух противоположных понятий, таких как скорость или ток (условно активное мужское – действующее начало), а также масса или заряд (пассивное женское – воспринимающее начало). Так выстраиваются по аналогии друг с другом, все основные законы школьной физики, представленные на языке математики. Так дети обобщают и систематизируют разнообразные «куски» знаний из разных разделов, например, той самой физики, методом, который предоставляет нам познание, основанное на адаптации волнового органа мышления к учебно-познавательной среде для того чтобы, например, использовать эти знания в робототехнике. Положим, возьмём четыре основные раздела школьной физики: квантовая механика, молекулярная физика, электродинамика и механика. Ниже приведена важная матрица, говорящая о фрактальности и самоподобии законов физики и, соответственно, фундамента нашей природы. О том, что противоположные и дополняющие друг друга части этих общих законов об окружающих нас объектах могут быть гармонично вложены в «конструкцию мышления», моделирующую собой всеобщность законов диалектики, по которым протекает формообразование в торнон-торсионных цепочках в «абсолютном ничто» физического вакуума.

   Я всю школьную физику вывожу из этих, представленных здесь аналогий между разными разделами физики. Это одна из самых важных моих находок. Все эти уравнения можно вывести из того, что А12 (внешние симметрии пространства-времени, законы сохранения импульса и энергии) или А1 не равно А2 (внутренние нарушенные симметрии в атомах и молекулах). Под «А» надо понимать работу, совершаемую телом в то или другое время. Так вот просто устроена школьная физика, которую мы применяем, когда испытываем роботов или когда создаем их материальные модели.

   Как можно видеть все законы, которые «наплодил» рассудок, на основе ассоциативного мышления, которым руководствуется наш разум, а точнее, диалектически мыслящий ум: «всё символически делим на четверки» (смотри книгу (11)), мы можем как-то упорядочивать противоположные аспекты знаний по школьной физике. Этот способ, трудно его назвать принципом, использует, например, Юнг (15) в психологии бессознательного. Видно, что все разделы школьной физики строятся, в достаточной степени, подобно друг другу. Такая классификация, основанная на четвертичной символике, имеет всего лишь психологическое оправдание. Из литературы, из книг (11,15 и др.) известно, что деление на четверки очень удобно и часто используется при построении моделей всей человеческой психики. Смотри, например, книгу А. В. Иванова «Сознание и мышление». Москва, МГУ, 1994. Аналогичное деление, входящих между собой в отношения противоположных элементов какой-либо системы, используется в моделях построения любых живых организмов, в частности,  в  их психике. А разных типов отношений между основными четырьмя частями (например, всеми частями обеспечивающими защиту, питание, размножение и регуляцию (8)) любого живого организма получается тоже всего четыре. Это следующие четыре отношения: корреляции и согласованности, подчиненности и субординации, отношения тождества и самоподобия, а также еще отношения оппозиции и антагонизма. Поэтому я и избрал формирование ассоциативных отношений между противоположностями на основе четвертичной символики, ребенок может формировать их двойками, шестерками или восьмерками, как посчитает эту процедуру удобной для себя самого. А на практике в обучении мы всегда уподобляем робота живому организму.

   Нам, от генетической природы, от сути своего естества, удобно мыслить аналогиями, опираясь на ассоциативное мышление. Ассоциации, относящиеся к «конструкции мышления» формируются нами на самом всеобщем абстрактном уровне. Через свое ассоциативное мышление мы на первых порах приобщаем разнообразные знания из физики и еще робототехники к высшему, корневому миру «конструкции мышления», наглядно представляющей собой законы мышления, то есть принципы (законы) диалектики, по которым протекает формообразование в «абсолютном ничто» физического вакуума. В математике это называется формировать накрытия и выпадения. Поэтому «конструкция мышления» понимается тем, кто обучается по этой моей технологии так, как ее понимал еще Аристотель, как «форму всех форм», и как ее понимаю я, как фрактальную вариабельную, во всех частях и в целом, форму, в которую на основе аналогий, проводимых ассоциативным мышлением, вписываются все знания. Как «матрешка в матрешку» эти знания вкладываются во всеобщее накрытие, из которого затем также строятся и все иные выпадения. Что мы показали здесь на примере законов физики, взятых из школьной программы. В реальности физического вакуума «форма всех форм» дается всевозможными флуктуациями, упругого и искривленного процессами самоорганизации, «пустого» (без грубой материи) пространства-времени.

   Так мы на занятиях, на базе всех аналогий, проводимых ассоциативным мышлением, «приобщаем», в частности, все общие законы физики и самые разнообразные конструкции роботов к «конструкции мышления», формируя волновой орган мышления у учащегося. Чем больше разных аналогий, тем больше ассоциаций; чем больше сформировано связей между нейронами, тем подвижнее и глубже процессы мышления, протекающие в квантово-волновой оболочке ребенка и в клеточках его мозга; чем выше творческий потенциал в памяти ребенка, тем четче и еще гибче работает его внимание. Ассоциации и ассоциативное мышление - это не что-то отвлеченное, а то, что реально строится в виде торнон-торсионных пар в световой ауре ребенка и, соответственно, между его нервными клетками в мозге. Происходит это благодаря поляризации «пустого» пространства, имеющего отношение к кривизне и упругому натяжению физического вакуума на микро-уровне, который содержит в себе глубинную структуру «абсолютного ничто». А сама поляризация образуется нашими действиями и такими субъективными абстрактными моделями, как «конструкция мышления», начертанными на бумаге или просто взятыми в мысленном представлении. По большому счету, каждый учащийся может формировать «конструкцию мышления» по своему усмотрению, опираясь на знание принципов диалектики, а также и квантовой механики, по которым «живет» его волновой орган мышления.

   Игра ассоциативного мышления в противоположные аспекты знаний, связанных с известными законами физики, которые мы привели в этой работе, может протекать следующим образом. Формулы 1 и 2 (смотри выше по странице) работают в сфере необратимых процессов, в которых прошлое и будущее отличаются друг от друга. Поэтому их можно ассоциативно связать друг с другом. Формула 1 означает, что сама энергия, падающего  на вещество кванта света, идет на совершение полной работы A по вырыванию электрона из атома вещества и на придание ему некоторой кинетической энергии K. В формуле 2 работа A, которая совершается над сильно разряженным газом, и еще тепло Q, подводимое к нему, идут на изменение внутренней энергии этого газа. В этих двух формулах Q и K зависят от скоростей. Работа же зависит от координат. Все формулы 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 работают в сфере полностью обратимых процессов, в которых для объектов нет ни прошлого, ни будущего, а только настоящее. То есть объекты сами по себе не меняются. Формулы 3 и 7означают: действие, совершаемое во времени человеком на материальные тела. При этом формулы 4 и 8 показывают «нечто», что в результате этого же действия сохраняется. Из этого же сохранения вытекают уравнения 5 и 9, описывающие обратимые колебательные процессы. А формулы 6 и 10 показывают нам, что действие  сил может зависеть не только от изменения скоростей тел, но и от их координат.

   Весь другой учебный материал по физике (например, какие-нибудь там части приборов, электрических схем и прочего) разбивается на четвертичном образно-символическом каркасе аналогично. Приведем пример. Излучающая вольфрамовая нить (аналог размножения) лампы накаливания «помещается» в раздел квантовой механики, ее нагревающиеся части (аналог питания) - в раздел физики всех тепловых явлений. Цоколь и стеклянный кожух (аналог защиты) - в классическую механику, ее электромагнитное излучение (аналог регуляции), распространяющееся в пространстве, - в электродинамику.

   Вернемся опять к геометрическому образу «конструкции мышления» в разделе "психика и физика". Я дам краткое описание того, как она моделирует эволюционное развитие. Далее я поясню рисунки из вышеуказанного раздела.

   Сама «конструкция мышления», моделирующая законы диалектики и квантовой механики, фрактально поляризует «абсолютное ничто и никогда» в физическом вакууме в виде четырех основных форм. Надо понимать так, что когда пространство и время поляризуются и проявляют свою информационную кривизну и упругость через кручение, тогда они тут же мгновенно вкладывают в себя импульсные и энергетические свойства каких-нибудь еще материальных объектов. Слева вверху (смотри главу 1), чуть ниже на черно-белом рисунке («устойчивая поляризация 4»), показано некоторое целое, состоящее из отдельных восьми частей. Восьмерка ассоциируется с двойной устойчивостью. Тот или иной человек сам, по своему усмотрению, формирует свои уникальные ассоциации. Если, например, связывать это с границами ощущений человека, то белый цвет содержит семь цветов, а вместе с черным цветом он дает восьмерку. «Конструкцию мышления» надо обязательно связать с ощущениями, чтобы уже от них перейти к мышлению, в мир абстрактного восприятия действительности. Главное, чтобы в устойчивый круг «4» входило одинаковое число торнонов и торсионов, тогда поляризация пространства «3» замкнется в круг «4». Торнон на концах цепочки не смыкается с торноном, а торсион - с торсионом (закон). Восьмерка, ко всему, ассоциируется еще и с перспективной в физике теорией супергравитации, объединяющей все известные в мире на сегодня физические взаимодействия - она является восьмимерной. Каждая часть, вложенная в свою целостность, двойственна: пространство-импульс, время-энергия, информация-материя, торнон-фотон. Торсион или торнон могут быть и целым, и частью, а в любой части торсион может быть и точкой, и прямой, и плоскостью, и сферой одновременно. Слева внизу (см. главу 1), на этом же рисунке (изменчивая «поляризация 3»), показан переход от самой бесконечно малой протяженности и длительности, связанной с поляризацией «абсолютного ничто», к бесконечно большой протяженности и длительности. Я выделяю здесь семь частей. Это ближе к тем еще границам восприятия через ощущения, которыми обладает человек. Также символически, с точки зрения целостной гештальтпсихологии, это понятно: семь звуков, семь цветов, семь запахов, а семерка в мистике чисел у человека ассоциируется с развитием, изменением. Устойчивая поляризация «4» как аттрактор (attraction) втягивает внутрь себя всю свою изменчивую поляризацию пространства «3». В изменчивости же, которой подвержена эта поляризация «абсолютного ничто» обнаруживается еще устойчивость или узел развития, который включает в себя все большое многообразие предыдущих узлов. Своего рода качественно-количественный переход. Справа вверху в разделе "психика и физика", на том же черно-белом рисунке, показана «изменчивая поляризация 1». Из спектра всех этих отдельных частей отбирается одна часть, которая проявляет себя в «устойчивой поляризации пространства 2», замкнутой в круг, как целое более низкого порядка, чем нечто общее целое, которое формируется слева вверху, как «устойчивая поляризация 4». Справа внизу в разделе "психика и физика", на этом же самом рисунке, показана «устойчивая поляризация 2». Во всех поляризациях времени и пространства работает закон единства и борьбы противоположных аспектов информации и материи, торсионов и фотонов. Что показано на аналоговой модели «конструкции мышления» в промежуточных положениях и временах (все они обозначены черточками), в промежуточных импульсных и энергетических состояниях, когда разные противоположные аспекты информации и материи проникают друг в друга (в главе 1, на черно-белом рисунке, это показано стрелками). В аналоговой модели работает принцип «отрицание отрицания», который, через реализацию дополнительных возможностей, ведет развитие от частного «2» к новой действительности в общем «4». Эта новая целостность «4», как голограмма мира, содержит в себе множество торнон-торсионных пар, каждая из которых, в свою очередь, содержит в себе информацию сразу обо всей целостности, состоящей из точно таких же дуальных пар. Фрактальность же «конструкции мышления» проявляет себя тогда, например, когда мы от «4» переходим к «2». То, что было частью, находясь внутри поляризации «4», в «2» становится такой же целостностью, как и «4», но более низкого порядка также наделенной бесконечным содержанием, если его не ограничивать нашими ощущениями. Как голограмма «конструкция мышления» реализует себя еще в какой-либо устойчивой поляризации «2» или «4». А свою фрактальность, как абстрактная идеализация, проявляет при переходе от чего-то, например, от очень малого к очень большому или, наоборот, отчего-то бесконечно большого «4» к чему-то бесконечно малому «2». Получается, что малое входит в состав большего. А в этом малом находится точно такое же по содержанию своих форм, но еще меньшее. И так далее до бесконечности. В реальной конкретной ситуации фрактальность проявляет себя как переход, например, от клеток к органу, от нейронов к мозгу, от органов к организму человека. Форма клетки, например, может быть точечной, сферической, а также вытянутой в линию в кишечнике или плоской на ладони руки человека. Все эти формы образуются квантами торсионных полей, которые в самом простом виде, в любой части устойчивой целостности или «4», или «2» могут одномоментно существовать в нескольких топологических вариациях переходящих друг в друга. Например, в виде точки, прямой линии, плоскости или сферы, шара. Более сложные топологии даются комбинациями этих простых форм. В информационные торноны вкладываются материальные, например, фотоны, которые в торсионы «вкручиваются» как поля. Квантово-волновой дуализм ауры человека надо понимать как форму существования электромагнитной материи (частиц и поля), обусловленную наличием цепочек торнонов и торсионов, из которых состоит поляризованное «пустое» пространство и время.